La identidad nacional en el Sistema Educativo
Venezolano con énfasis en el Subsistema de Educación Inicial Bolivariana como
herramienta de gestión educativa en Venezuela, es el tema seleccionado para
llevar a cabo la realización del proyecto de tesis de la Maestría en Políticas
y Administración de la Educación dictado por esta ilustre Universidad Nacional
de Tres de Febrero, en la cual entre algunos de los objetivos específicos
planteados se propuso establecer sus contenidos filosóficos, pedagógicos, sociológicos
y legales.
En
el seminario de Gestión y Evaluación de Instituciones Educativas se planteó
partir de distintas disciplinas como el psicoanálisis, la filosofía, la
literatura y la pedagogía como andamiaje teórico-conceptual que permita un acercamiento
a la complejidad de las instituciones educativas en un carácter dual: Por un
lado, compartir la producción de un tejido social como es la de instituir al
sujeto y, por otro lado contribuir a que el sujeto despliegue la relación de
desconocimiento y propicie la relación de saber.
En tal sentido, el módulo de “la
complejidad de las instituciones educativas” resulta ser un aporte inminente
para el futuro trabajo de Tesis de Grado en tanto permitirá ahondar en
conceptos, definiciones y estado real de cambios y transformaciones sociales
enraizado a cambios curriculares que de algún modo insta a un profundo análisis
de las razones, motivos y decisiones tomadas a nivel ministerial que repercute
en todos los actores de la gestión educativa y del proceso mismo de la
educación.
En
el estudio analítico que se presenta, se pretende fundamentar
psicoanalíticamente un proceso de profunda transformación social, que partiendo
desde la primera infancia promete una educación que permita lograr la formación de personas capaces de
colaborar en su propia transformación y en el desarrollo del país, aunado a las
gestiones de instituciones educativas, enraizadas en una sólida formación en identidad
nacional, regional o local y de defensa del país; sustentada en una ética
aclimatada en la doctrina de Simón Bolívar que garantice esa acción creativa y
transformadora.
FUNDAMENTACIÓN PSICOANALÍTICA DE
LA IDENTIDAD NACIONAL.
“Pensar”…
Y la complejidad de las instituciones educativas:
Cuando se es solo un “estudiante” sin
mayores experiencias en procesos de investigaciones, es recurrente encontrarse
con la adversidad de “pensar” en tópicos para investigar, ostentando únicamente
la adquisición de conocimiento y experiencia que la práctica misma propicia en
el ámbito laboral y en cuyo recinto se ejerce la práctica educativa, que a su
vez, remembrando algunos hechos o acontecimientos se cuestiona la potestad de
investigar acerca de algo que no está muy claro o que algo cambió y no se supo
cuándo o cómo o por qué.
El
educador y el educando recorren cambios progresivos y continuos, aún más cuando
de reformas curriculares se trata, por lo cual, sus relaciones interpersonales
deben responder a las demandas y necesidades de la actual sociedad.
Pensar en las distintas realidades
educativas de un país, sea cual sea el país las realidades son semejantes, pensar en un tema de investigación
cuando al mismo tiempo lo que se desea es buscar solución a un déficit desde
las posibilidades mismas de quien ejerce la docencia, más que pretender
solventar las problemáticas de una realidad que no depende solo de los actores
de base de la educación, sino de otros organismos con poder político o con
poderes de decisión o económicos, resulta determinante para que en este caso se
analicen dudas académicas.
Ya
que pensar aparece como una exigencia
o una obligación que hace del hombre un ser de preguntas más que de respuestas,
se pretende en este estudio analizar la Identidad Nacional desde las
perspectivas actuales del Sistema Educativo venezolano, resultando propicio
hurgar con cierta timidez este tópico desde el enfoque psicoanalítico dada la complejidad de las instituciones educativas
a la hora de abordar componentes curriculares en el Subsistema de Educación
Inicial Bolivariana, teniendo en cuenta que para
querer entender algo hay que trabajar con el intruso, con el que saca de la
tranquilidad y el confort, con lo que crea dudas y conlleva hacer preguntas.
Es
entonces que con la última reforma curricular, la que corresponde al año 2007,
se viene asumiendo en Venezuela que las personas en la educación requieren
innovación para la investigación, por lo que la educación venezolana pasa a
enfrentar el reto de desarrollar lo que pudiéramos llamar una pedagogía de la identidad, capaz de
promover eficientemente el eje transversal de los valores épicos, históricos y
nacionales. Orientado a formar en niños y niñas las conductas que identifican al buen ciudadano, con una
constante contribución a los más elevados valores de la Identidad Nacional.
El concepto de “identidad” y de “identidad nacional” desde el psicoanálisis:
En
principio, hablar de la “identidad” desde la disciplina psicoanalítica resulta
ser algo complejo, porque éste no es estrictamente un concepto psicoanalítico,
sino que hace más a la psicología social que ningún otro, así lo señala Rodríguez-O'Connor
(s/f)[1] agregando
que “Construimos nuestra identidad a través de otros. (…) La identidad es un
término prestado al Psicoanálisis. Prestado para reunir en él las
identificaciones, porque de lo que Freud habla es de identificación”. Además,
continua escribiendo la precitada autora que se podría decir que donde otros
hablan de identidad Freud propone el concepto de identificación, a lo largo de
su obra Freud se muestra siempre insatisfecho del concepto, en “Psicología de las
masas y análisis del yo” le dedica un capítulo, siendo uno de los modos de la
identificación definida como lazo afectivo con el objeto, lo compara al
enamoramiento.
Pero,
¿Identidad Nacional? ¿Cómo podría plantearse en términos psicoanalítico el
estudio de la identidad nacional? En
principio, Correa (2010)[2] lo
señala en los siguientes términos:
La obra de Freud es una
nueva, diferente y radical conceptualización de la lógica psíquica del Sujeto y
de lo social. Él explicaba en 1913 en Tótem y Tabú así como en 1917 en
Psicología de las masas y análisis del yo, los orígenes de lo social y de lo
psíquico. En el primer texto señala que no hay psicología individual que no sea
social, y que para pensar a la masa es necesario relacionarla con una función
exterior a la misma. Con estos planteamientos, toda tendencia a pensar en la
dualidad individuo/sociedad entró también en crisis, por lo cual, proponer o
pensar en una supuesta identidad esencial de un grupo, de una colectividad o de
una sociedad era insostenible. Si Freud planteó en estos dos textos que la
cohesión de un grupo, una masa o una sociedad podía sostenerse temporalmente
sobre la base de un vínculo libidinal entre los miembros y a su vez un vínculo
de estos con un líder o una idea, esa idea no podía sostenerse más en 1919,
pues la pulsión de muerte le mostró la imposibilidad de dicha cohesión y
unidad, e incluso tal concepto le servirá para explicar en 1929 la existencia
estructural del malestar en la cultura, y para ratificar tal hecho, en su texto
de 1939 Moisés y el monoteísmo insiste en la afirmación del mito del asesinato
del padre como el hecho que explica el origen de la cultura idea que
(re)introduce a un padre tachado, limitado y en falta, y por ende anula toda
identidad social o si esta llega a tener lugar, es imaginaria, temporal y con
consecuencias trágicas como por ejemplo, la exterminación de pueblos.
En
tal sentido, se intentará llegar un poco más al interior del psicoanálisis para
razonar este tema y al mismo tiempo reflexionar sobre la enunciación de la
Identidad Nacional como parte importante en los programas educativos
venezolanos y como acto educativo no
meramente político, teniendo en
cuenta que de lo citado en el párrafo anterior se difiere en parte, por
considerar que enmarcado en el espacio de las relaciones entre psicoanálisis, pedagogía
y educación Korinfeld (2005: 233)[3]
refiriéndose al creador del psicoanálisis Freud, que aunque poco se dedicó al
dominio pedagógico, señala que no solo interrogó la cualidad de la relación
pedagógica, la educación como práctica y como institución, sino también el
lugar de los educadores, de la familia y de los padres, asumiendo que en
nuestros tiempos lo que identifica a una persona miembro de un colectivo no es
solo su individualidad, su identificación consigo mismo sino con el conjunto,
con el Otro.
En
nuestros tiempos, los cambios de paradigmas, las reformas educativas o lo que
es análogo: gobernar, gestionar, proponer, ejecutar planes y acciones que en “el
presente” resulta convertirse en una semejanza con la pulsión de muerte se desanuda
de la pulsión de vida.
La
pulsión, como lo señala Frigerio (2012)[4], es
todo aquello que impulsa, que tienta, que puja, que niega toda alteridad; es el
impulso que tiende a la consecución de un fin para el estudio del
comportamiento humano. La pulsión de muerte o Thánatos es la que se pone al servicio de lo que se rompe, de lo
que se fragmenta, entre tanto la pulsión de vida o Eros, es todo aquello que suma, que agrega, que multiplica, que arma
conjuntos más grandes. Es como si la pulsión de muerte tiene que trabajar junto
con la pulsión de vida.
La
ideología gestionaría es uno de los rostros desatados de la pulsión de muerte,
es esa parte de la praxis educativa y del acomodo de las irregularidades del
medio que sugiere considerar que efectivamente, como se mencionó anteriormente,
hay cambios que solo dependen de quienes ostentan el poder, el poder
discrecional de decisión y del poder de poder cambiar las cosas.
Ahora
bien, ¿en dónde Enríquez observa la pulsión de muerte?, la precitada autora sostiene
que en el conformismo, en la agachada: “vivimos en tiempos de conformismo.
Políticamente correcto, sociológicamente correcto, pedagógicamente correcto
cuando uno se convierte en ‘alguien correcto’ pasa desapercibido, no quiere
peligro, el conformismo conlleva a no pensar, a no criticar”. La pulsión de
muerte también se expresa en la razón instrumental que hace hegemonía,
cumpliendo con los cómos omitiendo los por qué. ¿Qué pasa con lo tecnocrático? ¿Hay
que crearnos neutros? No hay neutralidad. En la dimensión emancipadora del acto
político, Korinfeld (2005: 236)[5]
plantea que el impacto freudiano lo deconstruye en una serie de supuestos,
llamado crítica a la metafísica de la emancipación, algunos de esos supuestos
son:
- Todo proyecto se plantea, en el momento emancipatorio, como corte y discontinuidad radical con el orden social anterior.
- Su afección para los sujetos incide en todos los órdenes de la vida, de un modo totalizante.
- Se propone una nueva sociedad que ya no estaría intervenida por ninguna opacidad o negatividad.
- El proyecto emancipatorio siempre alberga una expectativa de transparencia, una vez que la alienación ha sido erradicada (…)
Como
se infiere, la gestión empuja, regula, avanza en mil gestos la ideología
gestionaría, cuando se vuelve la cosa en sí. En este sentido, se cita el
siguiente párrafo extraído de las Líneas
estratégicas en el marco del proceso curricular venezolano (2011)[6], en el cual podría considerarse que se
encuentran fragmentos de pulsión de vida, de muerte en los cambios
curriculares, lo cual hace que se consideren ciertas inquietudes al respecto:
La educación es un proceso
para la transformación social. Desde el enfoque geohistórico el espacio es
concibido (sic)
como creación de los seres humanos, quienes se organizan en sociedad, y están
ceñidos a condiciones históricas concretas. Las ciencias sociales desde esta
perspectiva, contribuyen a esclarecer y establecer marcos de planificación
estratégica para superar el carácter colonial de la dominación capitalista y el
desarrollo desigual de los pueblos y comunidades. Su uso parte de concretar la
nueva subjetividad en materia transformación de las instituciones y de las
personas, desde una ética apegada a los valores del Preámbulo de la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
En
estos supuestos la crítica en juego cuestiona tanto al sujeto de la razón,
autónomo, como a la negación de los imposibles freudianos que alude
específicamente a la “incompletud radical del sujeto y, por tanto, lo
irreductible del procesamiento de ese resto heterogéneo que la cultura exige
–como renuncia a cada uno e imposible de disolver en cualquier pacto simbólico-
y produce, para fundar su funcionamiento” (Ramaioli, 2004: 236)[7], por
un lado, y por el otro la operación freudiana de acuerdo a Korinfeld (2005:
236)[8]
tiene sus consecuencias sobre un supuesto que gobierna los proyectos de transformación social:
El cuestionamiento a la
idea del hombre que toma conciencia de la realidad, la transforma y se
transforma a sí mismo, en una suerte de proceso transparente, lineal y acabado;
la complejidad que instala el psicoanálisis rompe esa serie ideal y obliga a
incluir otras categorías de análisis.
Así como sanciona la
inexistencia del ser libre y autónomo por excelencia, tampoco abandona una idea
del hombre sobredeterminado y sujetado con grilletes al orden social.
En
tal sentido, encontramos que en psicoanálisis, en pedagogía y en educación
confluye también lo que los expertos llaman el acto psicoanalítico, esto es, algo que tiene inscripción
significante, es aquello que produce un sujeto, se genera fijando ciclos, que
son insignificantes, pero que están ligados a la determinación del comienzo,
implica un compromiso y tiene sus consecuencias. Ese acto que constituye un
comienzo y que es lo opuesto a toda noción de circuito de estímulo-respuesta,
“atañe muy directamente a los que no hacen profesión de él. El acto como
profesión implica un saber certero sobre el otro”, agregando la opinión de Korinfeld
(2005: 238)[9] quien
afirma
Que el acto es del orden de
la transformación del otro y de uno mismo. Que un acto es una apuesta y, por
tanto, es sin garantías, y lo que pone en juego son las opciones que toma el
sujeto y lo que es capaz de hacer con la angustia frente a la incertidumbre en
un dispositivo que excluye la comparación: un sujeto sin memoria es aquel que
comparece por primera vez.
El
acto entonces es “el nudo que liga la posición del educador y la producción
subjetiva al educar”, el acto educativo no se sostiene desde el conocimiento
solamente sino del propio ser del docente
y es sólo desde ese ser subjetivo que alcanza una dimensión política y/o transformadora.
La concepción de Identidad
Nacional:
A.-
En la Ley Orgánica de Educación (LOE) (2009):
En
cuanto a lo establecido en la LOE (2009)[10]
respecto a “identidad nacional”, encontramos en el artículo 6 concerniente a
las Competencias del Estado docente, en su numeral 1, literal l) de la vigente, establece que el Estado docente asume
la rectoría del Sistema Educativo y por consiguiente garantiza, entre otras: El
“Respeto y honores obligatorios a los
símbolos patrios, a la memoria de nuestro Libertador Simón Bolívar y a los
valores de nuestra nacionalidad, en todas las instituciones y centros
educativos”. Paritariamente desarrollando el tema de la “identidad
nacional” continúa este mismo artículo en su numeral 2, literal c)
estableciendo que una de las competencias del Estado docente es regular, controlar y supervisar el
obligatorio cumplimiento de la educación en la doctrina del Libertador Simón
Bolívar, de la historia de Venezuela. Por último, en el literal d) del
artículo antes citado en su numeral 4, se establece que el Estado docente: Promueve, integra y facilita la
participación social: En la defensa de la soberanía, la identidad nacional e
integridad territorial.
En
función a lo anterior, considerando el carácter normativo de la LOE (2009),
encontramos en la opinión de Laurence (2005: 241)[11]
la idea de que si bien educar es un acto político no deja de sorprender pensar
que “la educación” pasa no
necesariamente por el Estado: no hay humanidad sin transmisión ni sociedad sin
continuación. En tanto, la educación es inmemorial y fruto de
que los naipes se hayan repartido de manera más antropológica que política:
“Solo hay humano instituido en una cultura y la educación es esa “conducta”
instituyente, esa transmisión presente aun antes de cualquier estatización y de
cualquier iniciativa política”.
Toda
sociedad muestra en su historia un tipo de organización que supone cierta
supremacía o autoridad, influencia, cierto prestigio, prerrogativa, status y
poder, con ello nace en el sujeto sentimientos de deseos de dominio, de
sentirse omnipotente, todo poderoso, concupiscente, envidioso, avaricioso,
aunado a la aceptación complaciente de órdenes, quizá a la resignación, al sometimiento
involuntario, y con menos frecuencia pudiera ocurrir en el sujeto la
exteriorización de ciertas cualidades: dignidad y honorabilidad aunque siempre
ha existido inconformidad abiertamente expresa.
Por esto último la historia de la
humanidad, coincidiendo con Correa (2010) [12],
también incluye en su haber guerras, revoluciones, luchas sociales,
transformaciones culturales, los cuales han sido capítulos vergonzosos en las
historias de muchos países y en otros han terminado en guerras mundiales
La lucha de unos contra
otros no sólo es porque el ser humano tenga restos en sus genes de agresión, o por
la reacción generada cuando el otro invade su territorio o le quita sus
alimentos o le roba sus instrumentos de trabajo o amenaza con su vida. La
historia nos muestra que las luchas han sido por la defensa de la ‘identidad’
de un pueblo, por la defensa de su cultura, de su historia, su religión, sus
costumbres, su lengua. La conquista y el colonialismo de un pueblo o nación
sobre otro implican sometimiento y desaparición de la identidad de un pueblo,
de su cultura, su historia, su religión, sus costumbres y su lengua. (…) En
todas las luchas encontramos afán de poder, de dominio, de imposición, negación
o destrucción del otro. Encontramos también que el sujeto se violenta porque
quiere vivir pues lo habita la pulsión de muerte que tiende a historizarse.
B.- En documentos oficiales:
Elaboradas
las ‘líneas estratégicas en el marco del proceso curricular venezolano’[13],
se busca la consolidación de un pensamiento
original y transformador. Por tanto, el desafío de la Pedagogía en
Venezuela es lograr la materialización de
las subjetividades revolucionarias viabilizadas por nuevas prácticas sociales,
permitiendo la Refundación de la Patria, como lo expresa la Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela (1999)[14] y
los Planes Estratégicos del Proyecto Nacional Simón Bolívar: Plan Septuanal
(2001 – 2007) y el Plan Simón Bolívar. Primer Plan Socialista. (2007-2013).
Estando
definitivamente de acuerdo con Cornu (2005: 242)[15], todo
lo que nos encontramos de político en las decisiones educativas de una nación
parece provenir de políticas particulares, coyunturales, otorgándole a la
misión pública orientaciones sucesivas para adaptar la escuela a la sociedad,
para ‘poner en obra’ eso a lo que llaman ‘políticas’ y no para fundar la cosa
pública; más sin embargo, la propuesta de proyecto y el proyecto en sí llevado
a cabo en Venezuela sugiere que se realicen ambos objetivos: ‘poner en obra’ y
‘fundar la cosa pública’, siendo esta última lo que se llama: La Refundación de
la República, o de la Patria, que en este caso resulta lo igual.
C.- En el Currículo y Orientaciones Metodológicas del Subsistema de Educación
Inicial Bolivariana (SEIB):
El
Currículo y Orientaciones Metodológicas del SEIB (2009)[16], señala
que “la misión del maestro y la maestra es honorable y trascendental en la
Venezuela presente, en tanto se trata de formar al nuevo ciudadano y la nueva
ciudadana que requiere el país”. A su vez, el SEIB concibe al niño y niña entre
cero (0) y seis (6) años de edad
como
sujeto de derecho y ser social integrante de una familia y de una
comunidad, que posee características personales, sociales, culturales y
lingüísticas propias y que aprende en un proceso constructivo e integrado en lo
afectivo, lo lúdico y la inteligencia, a fin de garantizar su desarrollo
integral.
Su
finalidad es iniciar la formación
integral de los niños y las niñas, en cuanto a hábitos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores basados en
la identidad local, regional y
nacional, mediante el desarrollo de sus potencialidades y el pleno
ejercicio de sus derechos como persona en formación, atendiendo a la diversidad
e interculturalidad. (Itálicas nuestras).
Siendo
entonces que el SEIB es el encargado de contribuir a desarrollar en los niños y
las niñas su potencial creativo, formar al nuevo ciudadano y a la nueva ciudadana
con un enfoque geohistórico, forjándoles una conciencia de nacionalidad y de soberanía,
aprecio a los valores patrios, a las tradiciones y a los saberes populares,
ancestrales y particularidades culturales de las diversas regiones del país; es
que se considera que la “función socializante de la educación puede articularse
con una dimensión política siempre y
cuando haya una socialización metódica de la joven generación”[17],
teniendo en cuenta además que “educar no sólo es transmitir el pasado según la
tradición, sino preparar el porvenir”.
El
proyecto político venezolano ha puesto a observar a la sociedad en la historia,
a comparar finalidades educativas, a familiarizar a la sociedad con la idea de
que educar tiene un fondo político dotado de formas y diversos sentidos, como
ya lo escribía Cornu (2005: 242)[18]:
“(…) como creación institucional (la Escuela como servicio Público), como
transmisión de conocimientos liberadores (instruir-educar), como objetivo de un
bien común que puede llevar por nombre libertad e igualdad (formar al
ciudadano)”.
El acto de “educar” desde los valores basados en la “identidad nacional” ¿Es un acto político o no?
Una
vez realizados los cambios curriculares y puesto en marcha el proyecto en
Venezuela, surgen una serie de controversias en los diversos sectores y actores
del sistema, se sintió cierto temor por la propuesta y con razón, pues todo
proyecto político puede tener distintas inflexiones, una es el privilegiar
intenciones de controlar al sujeto educado o sus condiciones de autonomía o de
participación. En este caso, aparentemente, la propuesta estuvo bien centrada
en la de formar al ciudadano en el respeto a los valores basados en la
identidad local, regional y nacional, de verdadero amor a la patria.
El
acto de educar se vuelve paralelamente un acto
prepolítico y no político. Es un acto prepolítico puesto que “la misión de
formar al ciudadano consiste en preparar seres capaces de una vida política, no
de poner esa vida en marcha o en actos justamente”. Educar es una acción, una
intervención humana que desencadena un proceso, que interviene en la cuestión
inmemorial de la institución de los niños, del docente, de todos los actores
educativos, de los viejos, de los nuevos, de todo extranjero primero a un mundo
siempre antiguo, siempre cambiante, siempre transformador. En donde además la
extranjeridad como lo plantea Derrida (2006: 123)[19] :
El
deseo mide el tiempo desde su anulación en el movimiento de entrada del
extranjero: el extranjero, aquí el huésped esperado, no es solamente alguien a
quien se dice “ven” sino “entra”, entra sin esperar, haz un alto en nuestra
casa sin esperar, apresúrate a entrar, “ven adentro”, “ven a mí”, no solo a mí,
sino a mí: ocúpame, toma asiento en mí, lo que significa, al mismo tiempo, toma
también mi lugar, no te contentes con venir a mi encuentro o “a mi casa”. Pasar
el umbral es entrar, y no solo acercarse o venir.
Lo
anterior resulta ser una lógica extraña pero que esclarece la situación, ¿cuál
situación? La de las reformas educativas, la de los cambios paradigmáticos, y a
su vez el énfasis que se pone claramente en la formación integral del nuevo
ciudadano y de la nueva ciudadana no solo en cuanto a hábitos, habilidades,
destrezas, actitudes sino también en valores basados en la “identidad”, sea
esta nacional, regional o local lo cual constituye el tema de análisis y con
especial sentido psicoanalítico ahora nos acercamos un poco más en la
comprensión de la “identidad”.
Comprensión
del término “identidad” no solo como un factor determinante del conocimiento
que pueda poseer el niño o la niña (en este caso, el extranjero nuevo en la
institución educativa y viceversa) sobre sí mismo, sobre su entorno (familiar
y/o socialmente cercano a él o a ella), sino el conocimiento que tenga de país,
de nación, miembro partícipe de una sociedad-nación, que sea reconocido dentro
y fuera del mismo como un ser políticamente educado, bajo la ‘visibilidad
pública’ y no meramente político de la educación; más bien como agente
transmisor de conocimientos y experiencias envueltas en la historia de nuestra
patria. En tanto, la noción de identidad conlleva a reconocer una identidad, a
reconocer un conjunto y a reconocer al individuo en el conjunto.
Rodríguez-O'Connor,
J. (s/f)[20],
señala que en la obra de Freud hay un punto respecto al tema de la identidad y
es el referido a la psicología de los grupos, lo cual resulta muy interesante traer
a colación, es un punto que le lleva a oponer la identificación, que enriquece
la personalidad, y es al proceso inverso: cuando el objeto viene a ponerse en
el lugar del ideal. Verbigracia, cuando una idea religiosa, política o un líder
son colocados en el lugar del ‘Ideal del yo’, el resultado de ello es que los
miembros del grupo mantienen una identificación recíproca entre sí y una
identificación a una idea, a una creencia o a un líder a quien se someten para
encarnar ese ‘Ideal del yo’ que es del Otro. Esa identificación se da en los
fenómenos de masa donde lo individual es sustituido por lo grupal, en donde la
conciencia es sustituida por la obediencia y en donde la creatividad del
psiquismo queda despejada por la repetición.
Continúa
la precitada autora: “Así en los nacionalismos, en los fundamentalismos, se
comparte una creencia común que viene a desmentir una pérdida narcisista, y a
mantener la certeza de que no hay límites para sus metas”[21]. El
punto de partida de su trabajo fue personal, explica que fue a partir de una
pregunta que siempre le hacen: “¿de dónde eres?”. Dice:
¿De
dónde soy? Siempre me llama la atención. ¿Por qué lo preguntan? (la respuesta
puede ser argentina, española). ¿A qué hace la respuesta? Sólo tiene sentido
cuando se supone que el otro es diferente. Parecería que uno es de donde uno
nació, de donde soy parece entonces asimilarse a quién soy. ¿Por qué preguntan
si no por el lugar donde nací? (…) ¿Por qué definir la identidad por el lugar
de nacimiento? (…) ‘en ese amasijo de
problemas que llaman ‘mi identidad' se daba una importancia especial a mi
nacionalidad’ (Itálicas nuestras).
Para
Rodríguez-O'Connor la identificación, ese lazo afectivo como conceptúa Freud
“al lugar del nacimiento es parte de nuestra identidad, pero no el único.
Hablar de identidad nacional es hablar de una identidad que hace referencia a
ese punto del narcisismo. Una identidad cerrada a lo nacional es una identidad
narcisista”.
No
cabe duda que Rodríguez-O'Connor[22]
ha otorgado en este proceso de análisis, y en este punto, otra perspectiva del
tema, en tanto más se le lee el artículo más duda y confusión genera.
Parafraseándola un poco, veamos lo que apunta:
Ese
lugar donde nacemos, que además no elegimos, es el lugar del narcisismo, es el punto
de partida, lo que heredamos y no lo que elegimos. Otras identificaciones
pueden elegirse pero ésta viene dada y no se puede renunciar a ella. Es nuestra
pero es el pasado, aunque para algunas personas tenga la fuerza de un permanente
presente. ¿Puede uno cambiar su identidad? No. Se puede uno transformar,
desaparecer, enmascarar... pero esas primeras huellas permanecen, a veces
encuentran la oportunidad de reaparecer, se deterioran, se contaminan de otras
marcas... como un palimpsesto, una tablilla donde las marcas de nuevas
escrituras sepultan las anteriores. Añadimos, acumulamos, sumamos... Nos
enriquecemos. Todo esto, nos aleja de esa primera marca dada por el lugar donde
nacemos. Pero además lo hacemos inevitablemente con otros, con esos otros que
son ‘no yo'. La identidad nacional no es como las otras, “tiene como objetivo
el derecho del monopolio para trazar el límite entre el nosotros y el ellos,
permitirá otras identidades si no son sospechosas de colisionar con la lealtad
nacional” Y así, la identidad nacional excluye al otro. De este modo el
emigrante es recibido como el otro, el extraño a mí, y no como ciudadano. Es el
viaje migratorio que arranca del narcisismo ilimitado, el que transformará en
compañero del mismo viaje al que viene de fuera, del afuera del yo... Porque en
definitiva es el reconocimiento de que todos vamos en el mismo barco. El
emigrante ya ha dado ese paso, por elección, por amor, por decepción o por
imposición. No puede ya ejercer su identidad nacional.
Se
pregunta Frigerio: ¿Educar será entonces el acto político del reconocer, sin el
cual el conocimiento no es posible?[23] No hay conocimiento sin extranjeridad, la
posición del extranjero o las figuras del extranjero en educación según lo que
Frigerio considera es en donde está lo político en el educar, en donde se juega
la esencia del conocer, esa manera de ser llevado hacia lo extranjero, por lo
extranjero, y que nos vuelve extranjeros a nosotros mismos; lo que se juega
también es que el educar es el acto político de ofrecer a la pulsión un destino
que no sea la inhibición ni el síntoma, ni la angustia.
Así, para Frigerio[24],
la preocupación por el sujeto conlleva una preocupación por el carácter
político que lo define, por el espacio público en el que debe tener parte y por
las instituciones que, al ofrecerle su hábitat, formándolo, se dejan dar forma
por el sujeto.
Desde esta perspectiva y acerca de
las instituciones educativas, Frigerio, como aportes para una comprensión de la complejidad de las instituciones
educativas y a propósito de la necesariedad de las instituciones, señala
que las instituciones pueden ser concebidas como edificios simbólicos e
imaginarios, arquitecturas y construcciones que el hombre levanta por su necesidad de dar forma (itálica
nuestra). En tal sentido, las instituciones son el resultado ‘de esa condena a
dar forma como de la imperiosa necesidad de elaborar lo inexorable de la
brevedad de la vida, por lo cual las formas institucionales inscriben a los
sujetos singulares en una permanencia que excede el presente viviente,
ofreciéndoles la ilusión de un tiempo que no tendrán la posibilidad de habitar
en el presente. En definitiva, “se definen a las instituciones educativas a
partir de un conjunto de sus atributos que describe distintas funciones, a las
que les dimos el nombre de jurídicas, arcónticas, fort-dá y sublimatorias,
entendiendo que todas ellas son modos de decir lo político[25]”.
En
tanto, si las preocupaciones actuales de las instituciones educativas, está en
re-definir, evaluar o re-evaluar sí la educación es política o no política, o
como en algún punto anterior señalaba que “educar” es un acto prepolítico, coincidiendo con Cornu en el sentido que “educar”
planteado como un acto de día a día no es ofrecido a la visibilidad pública, como
un acto meramente político, puesto que la voluntad de crear o de reformar la
institución escolar es un acto de “política”, no debería tratarse específicamente
“de la transmisión de un proyecto ideológico ni de una voluntad estatal”, mas
aun pretender que una política es carecer de intenciones para la transformación
de la pedagogía de integración o de exclusión.
Así
por ejemplo, cuando se trata asuntos relacionales con la historia, con la
cultura o con la identidad de un país, a la que ya se ha advertido la necesidad
de analizar la “identidad” psicoanalíticamente para comprender qué es eso que
llaman y que hemos estudiado en los libros como “identidad nacional” ¿Cuál
identidad nacional? Si bien no hay sociedad sin transmisión; el legado común el
tesoro común del pasado, del ayer, del hoy nos interroga ¿Cuánto sabemos o
cuánto recordamos de historia?[26]
Derrida, mencionado por Frigerio[27],
dice que para algún momento de la historia los archivos están allí, que hay algunos
movimientos históricos en los que a la sociedad les pasa algo por lo cual se
desarma en ella una pulsión antiarcóntica.
Martínez
Boom[28]
establecería en el proemio del libro “La división de las infancias” de Graciela
Frigerio que la pulsión antiarcóntica la designa como “esa «manía» por borrar
los trazos de la historia de aquellas vidas breves que están detrás de la
destrucción de los archivos y que señala, en muchos sentidos, una cierta
pulsión de muerte y su envés, un profundo desprecio por la vida”. Pulsión que
atenta contra los archivos, como si hubiese un impulso de negar los archivos,
de algo que carece de ética, de algo que persevera y si se tuviera que nombrar
algo que destruye sería los archivos.
Tenemos
algo no logrado de la transmisión. Siempre hay algo del archivo que destruir.
¿Cómo reanudar en la transmisión sin transmitir el miedo? El miedo es lo que se
transmite, que no se resuelve con un trabajo de historia o de imposición de la
memoria. Si uno podría olvidar algo podría no recordarlo. La ficha de la
memoria cae en el momento menos recordado.
Semejante
a la lógica discursiva que encontramos en los cambios de paradigmas o cambios
curriculares, reformas, modificaciones motivadas a las llamadas
‘transformaciones sociales’, por cuanto cuando se quiere construir un nuevo
orden histórico, no quiere decir que se viene a construir algo nuevo, sino que
se construye sobre algo que ya existe, entonces
nos encontramos con unos restos, con unos sedimentos, con un algo que ya había
antes, que ya existía antes, “desde antes”, ¿de la historia?; entonces algo
viene después “si y solo si se tiene presente al fantasma al decidir o al
inscribirse en una políticas de la justicia: 1.) El fantasma de los que ya no
están, y 2) el fantasma de los que vendrán después. Si no se toma en cuenta es
puro presente viviente” (Frigerio, 2012)[29].
Diría
Lacan[30]
“la transferencia es el amor”; en este sentido la transferencia de una
situación a otra, puesto que hay “organizaciones que no están excluidas y no
pueden estarlo pues las vimos nacer. La vemos bajo la forma de los regímenes
que se autodenominan como la respiración suprema. Es la totalidad[31]”.
Siguiendo esta lógica discursiva, ‘organización’ es de hecho la creación de un
nuevo orden y un nuevo orden es algo que forma parte del regreso al discurso
del amo y en la palabra que se evoca de manera subjetiva la cual si se le ve
como permanente no se puede manifestar más que a través de su propia división. Por
consiguiente, en la división la transferencia también podría ser el odio.
Justamente
cuando se hacen cambios o reformas curriculares estamos metafóricamente viendo
que algo se manifiesta, la evocación del amo, un discurso político, una
manifestación que se inserta, que entra, se prolifera, genera más discursos o
engendra pequeños discursos que afecta a todos, a algunos los pone incómodos,
que puede ser inminentemente amenazante por su presencia y por la idea de que
todo se va a regir según los términos del discurso político principal.
Y
finalmente, volviendo al tema de “pensar”. Pensar en las preguntas para una
investigación, con la certeza de la incertidumbre y el miedo de pensar que si
se ha estado equivocado en este análisis, estaríamos también, seriamente,
equivocados en pensar hacer preguntas para las cuales ya tenemos las
respuestas, afirmación que hiciera Lacan[32]
la cual repito: “Las preguntas, como ya lo he dicho, me interesan mucho, me
interesan tanto, que todas las preguntas no se basan más que sobre una sola
respuesta. Es cierto, nos hacemos preguntas cuyas respuestas ya poseemos”.
A MANERA DE CONCLUSIÓN:
Repensar
las reformas educativas venezolanas y esa insoslayable ideología gestionaría
que vislumbra la pre- ocupación del Estado por pre-tender cambiar cual gobierno
de turno considere hacer lo políticamente
correcto, bajo su propia convicción, ciertamente pone al docente del lado
del extranjero y de la hostilidad de la hospitalidad en territorio divido
ideológicamente.
Y es que luego de realizar varias lecturas, analizar algunos autores en los que
se encontró aportes para este escrito, se infiere que lo políticamente correcto
en definitiva puede ser lo políticamente incorrecto, y su perfección o
imperfección va a radicar en el poder del discurso, y de “poder” insertarse en
varios discurso, que como una marea se propagará por toda una nación que
finalmente cumple con el “discurso del amo”.
Significativa,
acertada e identificada con la opinión de (entre otros autores aquí trabajados)
de Korinfeld, a quien parafrasearé en los siguientes términos: El
psicoanálisis, la política y la educación cambian a los sujetos a través de las
palabras, bien sea la palabra hablada o la palabra escrita, palabra es palabra,
sana o violenta, impositiva e impuesta, es igual palabra dominante que es
reenviada a la política nuevamente a través de la experiencia, como un bumerán.
Curar, educar, gobernar al sujeto no ha de ser posible totalmente, sin embargo,
el relanzamiento incesante del trabajo de la cultura permite vislumbrar otras
perspectivas de la política que pretenden que esta no sea reducida a la mera
representación, a la mera restricción de su carácter instrumental o a “un medio
para”, que renuncie a ser sostenida en el consenso establecido y que sólo se
efectúe como una política de lo posible dedicada a la gestión educativa, agotada
en el intento de desarrollar un programa preestablecido.
En
la opinión de Korinfeld, las críticas al pensar-hacer políticas pueden sumarse
al de lo aquí planteado al pensar-hacer la dimensión política del acto
educativo, en el cual se pone en juego el poder-dominio sobre el otro como
aquel límite que Freud le señalara a la tarea educativa, tanto para el aspecto
productivo en el sujeto como por la operación de sustracción que está
implicada, toda vez que el acto educativo está inscrito en el acto político.
Analizar
la “identidad nacional” desde la perspectiva psicoanalítica, además de ser
sumamente complejo, arroja la premura por hurgar en la historia, y en la
cultura de lo común, de lo colectivo, sin pretender contar un cuento mítico,
parafraseando un poco a Frigerio y a manera de conclusión: No es que “había una
vez”, no importa si el padre de la horda existió lo que importa es el gesto
histórico de inventarse el “acerca del antes”, para considerar lo que se puede
considerar como política de la transmisión. ¿Cómo explicamos que venimos
después? Entonces nos tenemos que inventar el comienzo y ahí surge el arkhé, para poder interpretar los
comienzos y establecer un guión para poder interpretar esas piezas puestas hay
que hablar de “democracia efectiva”, si y solo si todo el mundo tiene acceso a
los archivos, a su lectura y a su modificación (resignificación o agregado). Si
no hay acceso a los archivos no hay democracia efectiva.
“¿Cómo pensar y
cómo hacer de la educación ese acto político que emancipa y asegura, con
justicia, la inscripción de todos en lo público y el derecho de todos de decir
y decir-se en el espacio público?” Graciela Frigerio (2005: 8)
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[Consulta: 2012, noviembre 9]
NOTAS:
[1] Rodríguez-O'Connor, J. (s/f). Migrando
en la identidad. Revista del centro psicoanalítico de Madrid. 10.
Disponible: http://www.centropsicoanaliticomadrid.com/index.php/revista/74-numero-10/176--migrando-en-la-identidad
[Consulta: 2012, noviembre 9]
[2] Correa González, E.
(2010, Enero). La identidad y la
identificación: Laclau y Zizek. Revista
Carta Psicoanalítica. [Revista en línea], 15. Disponible: http://www.cartapsi.org/spip.php?article15 [Consulta: 2012, Noviembre 15]
[3] Korinfeld, D. (2005). Lo imposible como quehacer. Notas sobre
psicoanálisis, educación y política. En Frigerio, G. y Diker, G. (Comps.). Educar: ese acto político (pp. 233). 1ª
ed. Serie Seminarios del CEM. Buenos Aires: Del estante Editorial.
[4] Frigerio, G. (del 23 al
25 de julio de 2012). Apuntes de clases tomados del
Seminario de Gestión y Evaluación de Instituciones Educativas. Módulo 1: La
complejidad de las instituciones educativas. Universidad Nacional de Tres de
Febrero. Buenos Aires: Argentina.
[6] Ministerio del Poder Popular para la Educación, Subsistema de Educación
Básica (2011). [Documento en Línea]. Líneas
estratégicas en el marco del proceso curricular venezolano. Dirección
General de Currículo. Caracas: Venezuela. Disponible: http://www.me.gob.ve/lineas_orientadoras_curriculo.pdf [Consulta: 2012, noviembre 09]
[7] Ramaioli, I. (2004). Política y pulsión de muerte. Entrevista a Jorge Alemán, en Revista Psicoanálisis y el Hospital, n°
26, Buenos Aires; citado por Korinfeld, D. (2005). Ob. cit. (p. 236).
[10] Ley Orgánica de Educación (N° 5.929). (2009, Agosto 15) [Documento en
línea]. Gaceta Oficial de la República
Bolivariana de Venezuela (Extraordinaria) Caracas: Venezuela. Disponible
en: http://www.ipasme.gob.ve [Consulta:
2012, noviembre, 15].
[11] Cornu, L. (2005). Antígona, precursora invisible. En
Frigerio, G. y Diker, G. (Comps.), Educar:
ese acto político, (pp. 241). 1ª ed. Serie Seminarios del CEM. Buenos
Aires: Del estante Editorial.
[13] Ministerio del Poder Popular para la Educación, Subsistema de Educación
Básica (2011). Ob. Cit.
[14] “El pueblo de Venezuela, en ejercicio de sus poderes creadores e
invocando la protección de Dios, el ejemplo histórico de nuestro Libertador
Simón Bolívar y el heroísmo y sacrificio de nuestros antepasados aborígenes y
de los precursores y forjadores de una patria libre y soberana; con
el fin supremo de refundar la República para establecer una sociedad
democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural en un
Estado de justicia, federal y descentralizado, que consolide los valores de la
libertad, la independencia, la paz, la solidaridad, el bien común, la
integridad territorial, la convivencia y el imperio de la ley para esta y las
futuras generaciones (…)” (Itálicas y negritas nuestras)
[15] Cornu, L. (2005). Ob. Cit. (p. 242).
[16] Ministerio del Poder Popular para la Educación, Sistema Educativo
venezolano (2009). [Documento en línea] Subsistema
de Educación Inicial Bolivariana: Currículo y Orientaciones Metodológicas.
Caracas: Venezuela. Disponible: http://www.me.gob.ve/media/eventos/2008/dl_4819_101.pdf
[Consulta: 2012, noviembre 15].
[17] Durkheim, E. (1985). Educación y Sociologie. Paris.
PUF (en español: Educación y sociología, Barcelona: Península (2003). Citado
por: Cornu, L. (2005). Antígona, precursora invisible. En Frigerio, G.
y Diker, G. (Comps.). Educar: ese acto
político, (pp. 241). 1ª ed. Serie Seminarios del CEM. Buenos Aires: Del
estante Editorial.
[20]
Rodríguez-O'Connor, J. (s/f). Ob. Cit.
[21]
Rodríguez-O'Connor, J. (s/f). Ob. Cit.
[23] Frigerio, G. (2005). En la cinta de Moebius. En Frigerio, G.
y Diker, G. (Comps.), Educar: ese acto
político. 1ª ed. Serie Seminarios del CEM. Buenos Aires: Del estante
Editorial. (p. 15).
[24] Frigerio, G. (2005). Ob. Cit.
(pp. 16-17)
[25] Para comprender mejor esta apartado se recomienda leer a: Frigerio, G.
(2005). Ob. Cit. (pp. 17- 18): “Educar es el verbo que da cuenta de la acción
jurídica de inscribir al sujeto (filiación simbólica) y de la acción política
de distribuir las herencias, designando al colectivo como heredero. Acción
política de designación que se asegura de brindar a todos la habilitación al
ingreso, la interpretación y la ampliación del arkhé18 común, reparto hecho al
modo de un don que no instala deuda. Esta modalidad del don podría decirse así:
educar es dar el tiempo entendiéndolo como una fuerza de permisión, de autorización
(Paul Ricoeur) que a su vez da lugar al Kairós,
oportunidad que hace posible, a todo sujeto, que su origen no devenga una
condena. Educar es entonces el modo de efectivizar una política de la justicia
(en el sentido con el que Derrida trabaja la noción); un trabajo de
reconocimiento, que permite, al decir de Goethe (ya en 1817), que importa
conservar lo antiguo con fidelidad y recibir a lo nuevo con generosidad.
Podríamos afirmar entonces: guardar respeto a lo antiguo y acoger la novedad
con entusiasmo y hospitalidad. Educar es el verbo que da cuenta de una política
cultural, política simultánea de re-conocimiento y de conocimiento. Política de
la memoria (política del arkhé)
entendida como la oposición a una política de la amnesia, que admite la importancia
de la historia para la vida (Nietzsche) y el lugar diferenciado del olvido
creador. Educar puede entonces conjugarse en dos registros intrincados: el de
la construcción de condiciones para el lazo social y el que podría
identificarse como encontrar un destino a una pulsión identitaria, y ofrecer
una ocasión (al modo de un objeto transicional) para la pulsión epistemofílica
(Frigerio, 2004a:130).
[26] Carlos Wernicke, de la Fundación Holismo; (2012: 00:11’:10) en el film
“la educación prohibida” expresa: “Si yo vengo de un paradigma fragmentado,
donde a mí lo que me interesa es enseñar historia, yo voy a ver cuánto de
historia sabe este sujeto después que yo le hablé de historia y le hice leer un
libro de historia. Y para mí ese sujeto terminó, no tiene nada mas nada que ver
conmigo, si ese sujeto sufre o no, si viene de buena familia o no, si tiene
plata. (...) ¿Y qué pasará en el caso de los niños en edad preescolar? ¿A todos
les interesará aprender de historia?
[27] Frigerio, G. (del 23 al 25 de
julio de 2012). Apuntes de clases tomados del Seminario de Gestión y Evaluación
de Instituciones Educativas. Módulo 1: La complejidad de las instituciones
educativas. Universidad Nacional de Tres de Febrero. Buenos Aires: Argentina.
[28] Frigerio G. (2008). La división de las infancias. Ensayo sobre
la enigmática pulsión antiarcóntica. 1º ed. Buenos Aires: Del Estante
Editorial, 2008. (p. 10).
[30] Forster, R. [Presentador] Jacques
Lacan. Grandes
pensadores del siglo XX. [Grabación en vídeo de
Extracto de la conferencia de la Universidad Católica de Louvain, el 13 de
octubre de 1972] Disponible: http://www.youtube.com/watch?v=C9yN0Ggij78&feature=related
[Consulta: 2012, noviembre 17]
