miércoles, 26 de diciembre de 2012

LA IDENTIDAD NACIONAL DESDE LA PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA


La identidad nacional en el Sistema Educativo Venezolano con énfasis en el Subsistema de Educación Inicial Bolivariana como herramienta de gestión educativa en Venezuela, es el tema seleccionado para llevar a cabo la realización del proyecto de tesis de la Maestría en Políticas y Administración de la Educación dictado por esta ilustre Universidad Nacional de Tres de Febrero, en la cual entre algunos de los objetivos específicos planteados se propuso establecer sus contenidos filosóficos, pedagógicos, sociológicos y legales.
En el seminario de Gestión y Evaluación de Instituciones Educativas se planteó partir de distintas disciplinas como el psicoanálisis, la filosofía, la literatura y la pedagogía como andamiaje teórico-conceptual que permita un acercamiento a la complejidad de las instituciones educativas en un carácter dual: Por un lado, compartir la producción de un tejido social como es la de instituir al sujeto y, por otro lado contribuir a que el sujeto despliegue la relación de desconocimiento y propicie la relación de saber.
En tal sentido, el módulo de “la complejidad de las instituciones educativas” resulta ser un aporte inminente para el futuro trabajo de Tesis de Grado en tanto permitirá ahondar en conceptos, definiciones y estado real de cambios y transformaciones sociales enraizado a cambios curriculares que de algún modo insta a un profundo análisis de las razones, motivos y decisiones tomadas a nivel ministerial que repercute en todos los actores de la gestión educativa y del proceso mismo de la educación.
En el estudio analítico que se presenta, se pretende fundamentar psicoanalíticamente un proceso de profunda transformación social, que partiendo desde la primera infancia promete una educación que permita lograr la formación de personas capaces de colaborar en su propia transformación y en el desarrollo del país, aunado a las gestiones de instituciones educativas, enraizadas en una sólida formación en identidad nacional, regional o local y de defensa del país; sustentada en una ética aclimatada en la doctrina de Simón Bolívar que garantice esa acción creativa y transformadora.


FUNDAMENTACIÓN PSICOANALÍTICA DE LA IDENTIDAD NACIONAL.


“Pensar”… Y la complejidad de las instituciones educativas:

Cuando se es solo un “estudiante” sin mayores experiencias en procesos de investigaciones, es recurrente encontrarse con la adversidad de “pensar” en tópicos para investigar, ostentando únicamente la adquisición de conocimiento y experiencia que la práctica misma propicia en el ámbito laboral y en cuyo recinto se ejerce la práctica educativa, que a su vez, remembrando algunos hechos o acontecimientos se cuestiona la potestad de investigar acerca de algo que no está muy claro o que algo cambió y no se supo cuándo o cómo o por qué.
El educador y el educando recorren cambios progresivos y continuos, aún más cuando de reformas curriculares se trata, por lo cual, sus relaciones interpersonales deben responder a las demandas y necesidades de la actual sociedad.
Pensar en las distintas realidades educativas de un país, sea cual sea el país las realidades son semejantes, pensar en un tema de investigación cuando al mismo tiempo lo que se desea es buscar solución a un déficit desde las posibilidades mismas de quien ejerce la docencia, más que pretender solventar las problemáticas de una realidad que no depende solo de los actores de base de la educación, sino de otros organismos con poder político o con poderes de decisión o económicos, resulta determinante para que en este caso se analicen dudas académicas.
Ya que pensar aparece como una exigencia o una obligación que hace del hombre un ser de preguntas más que de respuestas, se pretende en este estudio analizar la Identidad Nacional desde las perspectivas actuales del Sistema Educativo venezolano, resultando propicio hurgar con cierta timidez este tópico desde el enfoque psicoanalítico dada la complejidad de las instituciones educativas a la hora de abordar componentes curriculares en el Subsistema de Educación Inicial Bolivariana, teniendo en cuenta que para querer entender algo hay que trabajar con el intruso, con el que saca de la tranquilidad y el confort, con lo que crea dudas y conlleva hacer preguntas.
Es entonces que con la última reforma curricular, la que corresponde al año 2007, se viene asumiendo en Venezuela que las personas en la educación requieren innovación para la investigación, por lo que la educación venezolana pasa a enfrentar el reto de desarrollar lo que pudiéramos llamar una pedagogía de la identidad, capaz de promover eficientemente el eje transversal de los valores épicos, históricos y nacionales. Orientado a formar en niños y niñas las conductas que identifican al buen ciudadano, con una constante contribución a los más elevados valores de la Identidad Nacional.

El concepto de “identidad” y de “identidad nacional” desde el psicoanálisis:

En principio, hablar de la “identidad” desde la disciplina psicoanalítica resulta ser algo complejo, porque éste no es estrictamente un concepto psicoanalítico, sino que hace más a la psicología social que ningún otro, así lo señala Rodríguez-O'Connor (s/f)[1] agregando que “Construimos nuestra identidad a través de otros. (…) La identidad es un término prestado al Psicoanálisis. Prestado para reunir en él las identificaciones, porque de lo que Freud habla es de identificación”. Además, continua escribiendo la precitada autora que se podría decir que donde otros hablan de identidad Freud propone el concepto de identificación, a lo largo de su obra Freud se muestra siempre insatisfecho del concepto, en “Psicología de las masas y análisis del yo” le dedica un capítulo, siendo uno de los modos de la identificación definida como lazo afectivo con el objeto, lo compara al enamoramiento.
Pero, ¿Identidad Nacional? ¿Cómo podría plantearse en términos psicoanalítico el estudio de la identidad nacional?  En principio, Correa (2010)[2] lo señala en los siguientes términos:

La obra de Freud es una nueva, diferente y radical conceptualización de la lógica psíquica del Sujeto y de lo social. Él explicaba en 1913 en Tótem y Tabú así como en 1917 en Psicología de las masas y análisis del yo, los orígenes de lo social y de lo psíquico. En el primer texto señala que no hay psicología individual que no sea social, y que para pensar a la masa es necesario relacionarla con una función exterior a la misma. Con estos planteamientos, toda tendencia a pensar en la dualidad individuo/sociedad entró también en crisis, por lo cual, proponer o pensar en una supuesta identidad esencial de un grupo, de una colectividad o de una sociedad era insostenible. Si Freud planteó en estos dos textos que la cohesión de un grupo, una masa o una sociedad podía sostenerse temporalmente sobre la base de un vínculo libidinal entre los miembros y a su vez un vínculo de estos con un líder o una idea, esa idea no podía sostenerse más en 1919, pues la pulsión de muerte le mostró la imposibilidad de dicha cohesión y unidad, e incluso tal concepto le servirá para explicar en 1929 la existencia estructural del malestar en la cultura, y para ratificar tal hecho, en su texto de 1939 Moisés y el monoteísmo insiste en la afirmación del mito del asesinato del padre como el hecho que explica el origen de la cultura idea que (re)introduce a un padre tachado, limitado y en falta, y por ende anula toda identidad social o si esta llega a tener lugar, es imaginaria, temporal y con consecuencias trágicas como por ejemplo, la exterminación de pueblos.

En tal sentido, se intentará llegar un poco más al interior del psicoanálisis para razonar este tema y al mismo tiempo reflexionar sobre la enunciación de la Identidad Nacional como parte importante en los programas educativos venezolanos y como acto educativo no meramente político, teniendo en cuenta que de lo citado en el párrafo anterior se difiere en parte, por considerar que enmarcado en el espacio de las relaciones entre psicoanálisis, pedagogía y educación Korinfeld (2005: 233)[3] refiriéndose al creador del psicoanálisis Freud, que aunque poco se dedicó al dominio pedagógico, señala que no solo interrogó la cualidad de la relación pedagógica, la educación como práctica y como institución, sino también el lugar de los educadores, de la familia y de los padres, asumiendo que en nuestros tiempos lo que identifica a una persona miembro de un colectivo no es solo su individualidad, su identificación consigo mismo sino con el conjunto, con el Otro.
En nuestros tiempos, los cambios de paradigmas, las reformas educativas o lo que es análogo: gobernar, gestionar, proponer, ejecutar planes y acciones que en “el presente” resulta convertirse en una semejanza con la pulsión de muerte se desanuda de la pulsión de vida.
La pulsión, como lo señala  Frigerio (2012)[4], es todo aquello que impulsa, que tienta, que puja, que niega toda alteridad; es el impulso que tiende a la consecución de un fin para el estudio del comportamiento humano. La pulsión de muerte o Thánatos es la que se pone al servicio de lo que se rompe, de lo que se fragmenta, entre tanto la pulsión de vida o Eros, es todo aquello que suma, que agrega, que multiplica, que arma conjuntos más grandes. Es como si la pulsión de muerte tiene que trabajar junto con la pulsión de vida.
La ideología gestionaría es uno de los rostros desatados de la pulsión de muerte, es esa parte de la praxis educativa y del acomodo de las irregularidades del medio que sugiere considerar que efectivamente, como se mencionó anteriormente, hay cambios que solo dependen de quienes ostentan el poder, el poder discrecional de decisión y del poder de poder cambiar las cosas.
Ahora bien, ¿en dónde Enríquez observa la pulsión de muerte?, la precitada autora sostiene que en el conformismo, en la agachada: “vivimos en tiempos de conformismo. Políticamente correcto, sociológicamente correcto, pedagógicamente correcto cuando uno se convierte en ‘alguien correcto’ pasa desapercibido, no quiere peligro, el conformismo conlleva a no pensar, a no criticar”. La pulsión de muerte también se expresa en la razón instrumental que hace hegemonía, cumpliendo con los cómos omitiendo los por qué. ¿Qué pasa con lo tecnocrático? ¿Hay que crearnos neutros? No hay neutralidad. En la dimensión emancipadora del acto político, Korinfeld (2005: 236)[5] plantea que el impacto freudiano lo deconstruye en una serie de supuestos, llamado crítica a la metafísica de la emancipación, algunos de esos supuestos son: 

  •   Todo proyecto se plantea, en el momento emancipatorio, como corte y discontinuidad radical con el orden social anterior.
  •   Su afección para los sujetos incide en todos los órdenes de la vida, de un modo totalizante.
  •   Se propone una nueva sociedad que ya no estaría intervenida por ninguna opacidad o negatividad.
  •   El proyecto emancipatorio siempre alberga una expectativa de transparencia, una vez que la alienación ha sido erradicada (…)

Como se infiere, la gestión empuja, regula, avanza en mil gestos la ideología gestionaría, cuando se vuelve la cosa en sí. En este sentido, se cita el siguiente párrafo extraído de las Líneas estratégicas en el marco del proceso curricular venezolano (2011)[6], en el cual podría considerarse que se encuentran fragmentos de pulsión de vida, de muerte en los cambios curriculares, lo cual hace que se consideren ciertas inquietudes al respecto:

La educación es un proceso para la transformación social. Desde el enfoque geohistórico el espacio es concibido (sic) como creación de los seres humanos, quienes se organizan en sociedad, y están ceñidos a condiciones históricas concretas. Las ciencias sociales desde esta perspectiva, contribuyen a esclarecer y establecer marcos de planificación estratégica para superar el carácter colonial de la dominación capitalista y el desarrollo desigual de los pueblos y comunidades. Su uso parte de concretar la nueva subjetividad en materia transformación de las instituciones y de las personas, desde una ética apegada a los valores del Preámbulo de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

En estos supuestos la crítica en juego cuestiona tanto al sujeto de la razón, autónomo, como a la negación de los imposibles freudianos que alude específicamente a la “incompletud radical del sujeto y, por tanto, lo irreductible del procesamiento de ese resto heterogéneo que la cultura exige –como renuncia a cada uno e imposible de disolver en cualquier pacto simbólico- y produce, para fundar su funcionamiento” (Ramaioli, 2004: 236)[7], por un lado, y por el otro la operación freudiana de acuerdo a Korinfeld (2005: 236)[8] tiene sus consecuencias sobre un supuesto que gobierna los proyectos de transformación social:

El cuestionamiento a la idea del hombre que toma conciencia de la realidad, la transforma y se transforma a sí mismo, en una suerte de proceso transparente, lineal y acabado; la complejidad que instala el psicoanálisis rompe esa serie ideal y obliga a incluir otras categorías de análisis.
Así como sanciona la inexistencia del ser libre y autónomo por excelencia, tampoco abandona una idea del hombre sobredeterminado y sujetado con grilletes al orden social.

En tal sentido, encontramos que en psicoanálisis, en pedagogía y en educación confluye también lo que los expertos llaman el acto psicoanalítico, esto es, algo que tiene inscripción significante, es aquello que produce un sujeto, se genera fijando ciclos, que son insignificantes, pero que están ligados a la determinación del comienzo, implica un compromiso y tiene sus consecuencias. Ese acto que constituye un comienzo y que es lo opuesto a toda noción de circuito de estímulo-respuesta, “atañe muy directamente a los que no hacen profesión de él. El acto como profesión implica un saber certero sobre el otro”, agregando la opinión de Korinfeld (2005: 238)[9] quien afirma

Que el acto es del orden de la transformación del otro y de uno mismo. Que un acto es una apuesta y, por tanto, es sin garantías, y lo que pone en juego son las opciones que toma el sujeto y lo que es capaz de hacer con la angustia frente a la incertidumbre en un dispositivo que excluye la comparación: un sujeto sin memoria es aquel que comparece por primera vez.
            
El acto entonces es “el nudo que liga la posición del educador y la producción subjetiva al educar”, el acto educativo no se sostiene desde el conocimiento solamente sino del propio ser del docente  y es sólo desde ese ser subjetivo que alcanza  una dimensión política y/o transformadora.

 

La concepción de Identidad Nacional:

A.- En la Ley Orgánica de Educación (LOE) (2009):

En cuanto a lo establecido en la LOE (2009)[10] respecto a “identidad nacional”, encontramos en el artículo 6 concerniente a las Competencias del Estado docente, en su numeral 1, literal l) de la  vigente, establece que el Estado docente asume la rectoría del Sistema Educativo y por consiguiente garantiza, entre otras: El “Respeto y honores obligatorios a los símbolos patrios, a la memoria de nuestro Libertador Simón Bolívar y a los valores de nuestra nacionalidad, en todas las instituciones y centros educativos”. Paritariamente desarrollando el tema de la “identidad nacional” continúa este mismo artículo en su numeral 2, literal c) estableciendo que una de las competencias del Estado docente es regular, controlar y supervisar el obligatorio cumplimiento de la educación en la doctrina del Libertador Simón Bolívar, de la historia de Venezuela. Por último, en el literal d) del artículo antes citado en su numeral 4, se establece que el Estado docente: Promueve, integra y facilita la participación social: En la defensa de la soberanía, la identidad nacional e integridad territorial.
En función a lo anterior, considerando el carácter normativo de la LOE (2009), encontramos en la opinión de Laurence (2005: 241)[11] la idea de que si bien educar es un acto político no deja de sorprender pensar que “la educación” pasa no necesariamente por el Estado: no hay humanidad sin transmisión ni sociedad sin continuación. En tanto, la educación es inmemorial y fruto de que los naipes se hayan repartido de manera más antropológica que política: “Solo hay humano instituido en una cultura y la educación es esa “conducta” instituyente, esa transmisión presente aun antes de cualquier estatización y de cualquier iniciativa política”.
Toda sociedad muestra en su historia un tipo de organización que supone cierta supremacía o autoridad, influencia, cierto prestigio, prerrogativa, status y poder, con ello nace en el sujeto sentimientos de deseos de dominio, de sentirse omnipotente, todo poderoso, concupiscente, envidioso, avaricioso, aunado a la aceptación complaciente de órdenes, quizá a la resignación, al sometimiento involuntario, y con menos frecuencia pudiera ocurrir en el sujeto la exteriorización de ciertas cualidades: dignidad y honorabilidad aunque siempre ha existido inconformidad abiertamente expresa.
Por esto último la historia de la humanidad, coincidiendo con Correa (2010) [12], también incluye en su haber guerras, revoluciones, luchas sociales, transformaciones culturales, los cuales han sido capítulos vergonzosos en las historias de muchos países y en otros han terminado en guerras mundiales

La lucha de unos contra otros no sólo es porque el ser humano tenga restos en sus genes de agresión, o por la reacción generada cuando el otro invade su territorio o le quita sus alimentos o le roba sus instrumentos de trabajo o amenaza con su vida. La historia nos muestra que las luchas han sido por la defensa de la ‘identidad’ de un pueblo, por la defensa de su cultura, de su historia, su religión, sus costumbres, su lengua. La conquista y el colonialismo de un pueblo o nación sobre otro implican sometimiento y desaparición de la identidad de un pueblo, de su cultura, su historia, su religión, sus costumbres y su lengua. (…) En todas las luchas encontramos afán de poder, de dominio, de imposición, negación o destrucción del otro. Encontramos también que el sujeto se violenta porque quiere vivir pues lo habita la pulsión de muerte que tiende a historizarse.

            

B.- En documentos oficiales:

Elaboradas las ‘líneas estratégicas en el marco del proceso curricular venezolano’[13], se busca la consolidación de un pensamiento original y transformador. Por tanto, el desafío de la Pedagogía en Venezuela es lograr la materialización de las subjetividades revolucionarias viabilizadas por nuevas prácticas sociales, permitiendo la Refundación de la Patria, como lo expresa la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)[14] y los Planes Estratégicos del Proyecto Nacional Simón Bolívar: Plan Septuanal (2001 – 2007) y el Plan Simón Bolívar. Primer Plan Socialista. (2007-2013).
Estando definitivamente de acuerdo con Cornu (2005: 242)[15], todo lo que nos encontramos de político en las decisiones educativas de una nación parece provenir de políticas particulares, coyunturales, otorgándole a la misión pública orientaciones sucesivas para adaptar la escuela a la sociedad, para ‘poner en obra’ eso a lo que llaman ‘políticas’ y no para fundar la cosa pública; más sin embargo, la propuesta de proyecto y el proyecto en sí llevado a cabo en Venezuela sugiere que se realicen ambos objetivos: ‘poner en obra’ y ‘fundar la cosa pública’, siendo esta última lo que se llama: La Refundación de la República, o de la Patria, que en este caso resulta lo igual.

C.- En el Currículo y Orientaciones Metodológicas del Subsistema de Educación Inicial Bolivariana (SEIB):

El Currículo y Orientaciones Metodológicas del SEIB (2009)[16], señala que “la misión del maestro y la maestra es honorable y trascendental en la Venezuela presente, en tanto se trata de formar al nuevo ciudadano y la nueva ciudadana que requiere el país”. A su vez, el SEIB concibe al niño y niña entre cero (0) y seis (6) años de edad

como sujeto de derecho y ser social integrante de una familia y de una comunidad, que posee características personales, sociales, culturales y lingüísticas propias y que aprende en un proceso constructivo e integrado en lo afectivo, lo lúdico y la inteligencia, a fin de garantizar su desarrollo integral.
Su finalidad es iniciar la formación integral de los niños y las niñas, en cuanto a hábitos, habilidades, destrezas, actitudes y valores basados en la identidad local, regional y nacional, mediante el desarrollo de sus potencialidades y el pleno ejercicio de sus derechos como persona en formación, atendiendo a la diversidad e interculturalidad. (Itálicas nuestras).

Siendo entonces que el SEIB es el encargado de contribuir a desarrollar en los niños y las niñas su potencial creativo, formar al nuevo ciudadano y a la nueva ciudadana con un enfoque geohistórico, forjándoles una conciencia de nacionalidad y de soberanía, aprecio a los valores patrios, a las tradiciones y a los saberes populares, ancestrales y particularidades culturales de las diversas regiones del país; es que se considera que la “función socializante de la educación puede articularse con una dimensión política  siempre y cuando haya una socialización metódica de la joven generación”[17], teniendo en cuenta además que “educar no sólo es transmitir el pasado según la tradición, sino preparar el porvenir”.
El proyecto político venezolano ha puesto a observar a la sociedad en la historia, a comparar finalidades educativas, a familiarizar a la sociedad con la idea de que educar tiene un fondo político dotado de formas y diversos sentidos, como ya lo escribía Cornu (2005: 242)[18]: “(…) como creación institucional (la Escuela como servicio Público), como transmisión de conocimientos liberadores (instruir-educar), como objetivo de un bien común que puede llevar por nombre libertad e igualdad (formar al ciudadano)”.

El acto de “educar” desde los valores basados en la “identidad nacional” ¿Es un acto político o no?

Una vez realizados los cambios curriculares y puesto en marcha el proyecto en Venezuela, surgen una serie de controversias en los diversos sectores y actores del sistema, se sintió cierto temor por la propuesta y con razón, pues todo proyecto político puede tener distintas inflexiones, una es el privilegiar intenciones de controlar al sujeto educado o sus condiciones de autonomía o de participación. En este caso, aparentemente, la propuesta estuvo bien centrada en la de formar al ciudadano en el respeto a los valores basados en la identidad local, regional y nacional, de verdadero amor a la patria.
El acto de educar se vuelve paralelamente un acto prepolítico y no político. Es un acto prepolítico puesto que “la misión de formar al ciudadano consiste en preparar seres capaces de una vida política, no de poner esa vida en marcha o en actos justamente”. Educar es una acción, una intervención humana que desencadena un proceso, que interviene en la cuestión inmemorial de la institución de los niños, del docente, de todos los actores educativos, de los viejos, de los nuevos, de todo extranjero primero a un mundo siempre antiguo, siempre cambiante, siempre transformador. En donde además la extranjeridad como lo plantea Derrida (2006: 123)[19]

El deseo mide el tiempo desde su anulación en el movimiento de entrada del extranjero: el extranjero, aquí el huésped esperado, no es solamente alguien a quien se dice “ven” sino “entra”, entra sin esperar, haz un alto en nuestra casa sin esperar, apresúrate a entrar, “ven adentro”, “ven a mí”, no solo a mí, sino a mí: ocúpame, toma asiento en mí, lo que significa, al mismo tiempo, toma también mi lugar, no te contentes con venir a mi encuentro o “a mi casa”. Pasar el umbral es entrar, y no solo acercarse o venir.

Lo anterior resulta ser una lógica extraña pero que esclarece la situación, ¿cuál situación? La de las reformas educativas, la de los cambios paradigmáticos, y a su vez el énfasis que se pone claramente en la formación integral del nuevo ciudadano y de la nueva ciudadana no solo en cuanto a hábitos, habilidades, destrezas, actitudes sino también en valores basados en la “identidad”, sea esta nacional, regional o local lo cual constituye el tema de análisis y con especial sentido psicoanalítico ahora nos acercamos un poco más en la comprensión de la “identidad”.
Comprensión del término “identidad” no solo como un factor determinante del conocimiento que pueda poseer el niño o la niña (en este caso, el extranjero nuevo en la institución educativa y viceversa) sobre sí mismo, sobre su entorno (familiar y/o socialmente cercano a él o a ella), sino el conocimiento que tenga de país, de nación, miembro partícipe de una sociedad-nación, que sea reconocido dentro y fuera del mismo como un ser políticamente educado, bajo la ‘visibilidad pública’ y no meramente político de la educación; más bien como agente transmisor de conocimientos y experiencias envueltas en la historia de nuestra patria. En tanto, la noción de identidad conlleva a reconocer una identidad, a reconocer un conjunto y a reconocer al individuo en el conjunto.
Rodríguez-O'Connor, J. (s/f)[20], señala que en la obra de Freud hay un punto respecto al tema de la identidad y es el referido a la psicología de los grupos, lo cual resulta muy interesante traer a colación, es un punto que le lleva a oponer la identificación, que enriquece la personalidad, y es al proceso inverso: cuando el objeto viene a ponerse en el lugar del ideal. Verbigracia, cuando una idea religiosa, política o un líder son colocados en el lugar del ‘Ideal del yo’, el resultado de ello es que los miembros del grupo mantienen una identificación recíproca entre sí y una identificación a una idea, a una creencia o a un líder a quien se someten para encarnar ese ‘Ideal del yo’ que es del Otro. Esa identificación se da en los fenómenos de masa donde lo individual es sustituido por lo grupal, en donde la conciencia es sustituida por la obediencia y en donde la creatividad del psiquismo queda despejada por la repetición.
 Continúa la precitada autora: “Así en los nacionalismos, en los fundamentalismos, se comparte una creencia común que viene a desmentir una pérdida narcisista, y a mantener la certeza de que no hay límites para sus metas”[21]. El punto de partida de su trabajo fue personal, explica que fue a partir de una pregunta que siempre le hacen: “¿de dónde eres?”. Dice:

¿De dónde soy? Siempre me llama la atención. ¿Por qué lo preguntan? (la respuesta puede ser argentina, española). ¿A qué hace la respuesta? Sólo tiene sentido cuando se supone que el otro es diferente. Parecería que uno es de donde uno nació, de donde soy parece entonces asimilarse a quién soy. ¿Por qué preguntan si no por el lugar donde nací? (…) ¿Por qué definir la identidad por el lugar de nacimiento? (…) ‘en ese amasijo de problemas que llaman ‘mi identidad' se daba una importancia especial a mi nacionalidad’ (Itálicas nuestras).
   
Para Rodríguez-O'Connor la identificación, ese lazo afectivo como conceptúa Freud “al lugar del nacimiento es parte de nuestra identidad, pero no el único. Hablar de identidad nacional es hablar de una identidad que hace referencia a ese punto del narcisismo. Una identidad cerrada a lo nacional es una identidad narcisista”.
No cabe duda que Rodríguez-O'Connor[22] ha otorgado en este proceso de análisis, y en este punto, otra perspectiva del tema, en tanto más se le lee el artículo más duda y confusión genera. Parafraseándola un poco, veamos lo que apunta:

Ese lugar donde nacemos, que además no elegimos, es el lugar del narcisismo, es el punto de partida, lo que heredamos y no lo que elegimos. Otras identificaciones pueden elegirse pero ésta viene dada y no se puede renunciar a ella. Es nuestra pero es el pasado, aunque para algunas personas tenga la fuerza de un permanente presente. ¿Puede uno cambiar su identidad? No. Se puede uno transformar, desaparecer, enmascarar... pero esas primeras huellas permanecen, a veces encuentran la oportunidad de reaparecer, se deterioran, se contaminan de otras marcas... como un palimpsesto, una tablilla donde las marcas de nuevas escrituras sepultan las anteriores. Añadimos, acumulamos, sumamos... Nos enriquecemos. Todo esto, nos aleja de esa primera marca dada por el lugar donde nacemos. Pero además lo hacemos inevitablemente con otros, con esos otros que son ‘no yo'. La identidad nacional no es como las otras, “tiene como objetivo el derecho del monopolio para trazar el límite entre el nosotros y el ellos, permitirá otras identidades si no son sospechosas de colisionar con la lealtad nacional” Y así, la identidad nacional excluye al otro. De este modo el emigrante es recibido como el otro, el extraño a mí, y no como ciudadano. Es el viaje migratorio que arranca del narcisismo ilimitado, el que transformará en compañero del mismo viaje al que viene de fuera, del afuera del yo... Porque en definitiva es el reconocimiento de que todos vamos en el mismo barco. El emigrante ya ha dado ese paso, por elección, por amor, por decepción o por imposición. No puede ya ejercer su identidad nacional.

Se pregunta Frigerio: ¿Educar será entonces el acto político del reconocer, sin el cual el conocimiento no es posible?[23] No hay conocimiento sin extranjeridad, la posición del extranjero o las figuras del extranjero en educación según lo que Frigerio considera es en donde está lo político en el educar, en donde se juega la esencia del conocer, esa manera de ser llevado hacia lo extranjero, por lo extranjero, y que nos vuelve extranjeros a nosotros mismos; lo que se juega también es que el educar es el acto político de ofrecer a la pulsión un destino que no sea la inhibición ni el síntoma, ni la angustia.
Así, para Frigerio[24], la preocupación por el sujeto conlleva una preocupación por el carácter político que lo define, por el espacio público en el que debe tener parte y por las instituciones que, al ofrecerle su hábitat, formándolo, se dejan dar forma por el sujeto.
Desde esta perspectiva y acerca de las instituciones educativas, Frigerio, como aportes para una comprensión de la complejidad de las instituciones educativas y a propósito de la necesariedad de las instituciones, señala que las instituciones pueden ser concebidas como edificios simbólicos e imaginarios, arquitecturas y construcciones que el hombre levanta por su necesidad de dar forma (itálica nuestra). En tal sentido, las instituciones son el resultado ‘de esa condena a dar forma como de la imperiosa necesidad de elaborar lo inexorable de la brevedad de la vida, por lo cual las formas institucionales inscriben a los sujetos singulares en una permanencia que excede el presente viviente, ofreciéndoles la ilusión de un tiempo que no tendrán la posibilidad de habitar en el presente. En definitiva, “se definen a las instituciones educativas a partir de un conjunto de sus atributos que describe distintas funciones, a las que les dimos el nombre de jurídicas, arcónticas, fort-dá y sublimatorias, entendiendo que todas ellas son modos de decir lo político[25]”.
En tanto, si las preocupaciones actuales de las instituciones educativas, está en re-definir, evaluar o re-evaluar sí la educación es política o no política, o como en algún punto anterior señalaba que “educar” es un acto prepolítico, coincidiendo con Cornu en el sentido que “educar” planteado como un acto de día a día no es ofrecido a la visibilidad pública, como un acto meramente político, puesto que la voluntad de crear o de reformar la institución escolar es un acto de “política”, no debería tratarse específicamente “de la transmisión de un proyecto ideológico ni de una voluntad estatal”, mas aun pretender que una política es carecer de intenciones para la transformación de la pedagogía de integración o de exclusión.
Así por ejemplo, cuando se trata asuntos relacionales con la historia, con la cultura o con la identidad de un país, a la que ya se ha advertido la necesidad de analizar la “identidad” psicoanalíticamente para comprender qué es eso que llaman y que hemos estudiado en los libros como “identidad nacional” ¿Cuál identidad nacional? Si bien no hay sociedad sin transmisión; el legado común el tesoro común del pasado, del ayer, del hoy nos interroga ¿Cuánto sabemos o cuánto recordamos de historia?[26] Derrida, mencionado por Frigerio[27], dice que para algún momento de la historia los archivos están allí, que hay algunos movimientos históricos en los que a la sociedad les pasa algo por lo cual se desarma en ella una pulsión antiarcóntica.
Martínez Boom[28] establecería en el proemio del libro “La división de las infancias” de Graciela Frigerio que la pulsión antiarcóntica la designa como “esa «manía» por borrar los trazos de la historia de aquellas vidas breves que están detrás de la destrucción de los archivos y que señala, en muchos sentidos, una cierta pulsión de muerte y su envés, un profundo desprecio por la vida”. Pulsión que atenta contra los archivos, como si hubiese un impulso de negar los archivos, de algo que carece de ética, de algo que persevera y si se tuviera que nombrar algo que destruye sería los archivos.
Tenemos algo no logrado de la transmisión. Siempre hay algo del archivo que destruir. ¿Cómo reanudar en la transmisión sin transmitir el miedo? El miedo es lo que se transmite, que no se resuelve con un trabajo de historia o de imposición de la memoria. Si uno podría olvidar algo podría no recordarlo. La ficha de la memoria cae en el momento menos recordado.
Semejante a la lógica discursiva que encontramos en los cambios de paradigmas o cambios curriculares, reformas, modificaciones motivadas a las llamadas ‘transformaciones sociales’, por cuanto cuando se quiere construir un nuevo orden histórico, no quiere decir que se viene a construir algo nuevo, sino que se  construye sobre algo que ya existe, entonces nos encontramos con unos restos, con unos sedimentos, con un algo que ya había antes, que ya existía antes, “desde antes”, ¿de la historia?; entonces algo viene después “si y solo si se tiene presente al fantasma al decidir o al inscribirse en una políticas de la justicia: 1.) El fantasma de los que ya no están, y 2) el fantasma de los que vendrán después. Si no se toma en cuenta es puro presente viviente” (Frigerio, 2012)[29].
Diría Lacan[30] “la transferencia es el amor”; en este sentido la transferencia de una situación a otra, puesto que hay “organizaciones que no están excluidas y no pueden estarlo pues las vimos nacer. La vemos bajo la forma de los regímenes que se autodenominan como la respiración suprema. Es la totalidad[31]”. Siguiendo esta lógica discursiva, ‘organización’ es de hecho la creación de un nuevo orden y un nuevo orden es algo que forma parte del regreso al discurso del amo y en la palabra que se evoca de manera subjetiva la cual si se le ve como permanente no se puede manifestar más que a través de su propia división. Por consiguiente, en la división la transferencia también podría ser el odio.
Justamente cuando se hacen cambios o reformas curriculares estamos metafóricamente viendo que algo se manifiesta, la evocación del amo, un discurso político, una manifestación que se inserta, que entra, se prolifera, genera más discursos o engendra pequeños discursos que afecta a todos, a algunos los pone incómodos, que puede ser inminentemente amenazante por su presencia y por la idea de que todo se va a regir según los términos del discurso político principal.    
Y finalmente, volviendo al tema de “pensar”. Pensar en las preguntas para una investigación, con la certeza de la incertidumbre y el miedo de pensar que si se ha estado equivocado en este análisis, estaríamos también, seriamente, equivocados en pensar hacer preguntas para las cuales ya tenemos las respuestas, afirmación que hiciera Lacan[32] la cual repito: “Las preguntas, como ya lo he dicho, me interesan mucho, me interesan tanto, que todas las preguntas no se basan más que sobre una sola respuesta. Es cierto, nos hacemos preguntas cuyas respuestas ya poseemos”.

A MANERA DE CONCLUSIÓN:
            Repensar las reformas educativas venezolanas y esa insoslayable ideología gestionaría que vislumbra la pre- ocupación del Estado por pre-tender cambiar cual gobierno de turno considere hacer lo políticamente correcto, bajo su propia convicción, ciertamente pone al docente del lado del extranjero y de la hostilidad de la hospitalidad en territorio divido ideológicamente.
Y es que luego de realizar varias lecturas, analizar algunos autores en los que se encontró aportes para este escrito, se infiere que lo políticamente correcto en definitiva puede ser lo políticamente incorrecto, y su perfección o imperfección va a radicar en el poder del discurso, y de “poder” insertarse en varios discurso, que como una marea se propagará por toda una nación que finalmente cumple con el “discurso del amo”.
Significativa, acertada e identificada con la opinión de (entre otros autores aquí trabajados) de Korinfeld, a quien parafrasearé en los siguientes términos: El psicoanálisis, la política y la educación cambian a los sujetos a través de las palabras, bien sea la palabra hablada o la palabra escrita, palabra es palabra, sana o violenta, impositiva e impuesta, es igual palabra dominante que es reenviada a la política nuevamente a través de la experiencia, como un bumerán. Curar, educar, gobernar al sujeto no ha de ser posible totalmente, sin embargo, el relanzamiento incesante del trabajo de la cultura permite vislumbrar otras perspectivas de la política que pretenden que esta no sea reducida a la mera representación, a la mera restricción de su carácter instrumental o a “un medio para”, que renuncie a ser sostenida en el consenso establecido y que sólo se efectúe como una política de lo posible dedicada a la gestión educativa, agotada en el intento de desarrollar un programa preestablecido.
En la opinión de Korinfeld, las críticas al pensar-hacer políticas pueden sumarse al de lo aquí planteado al pensar-hacer la dimensión política del acto educativo, en el cual se pone en juego el poder-dominio sobre el otro como aquel límite que Freud le señalara a la tarea educativa, tanto para el aspecto productivo en el sujeto como por la operación de sustracción que está implicada, toda vez que el acto educativo está inscrito en el acto político.
Analizar la “identidad nacional” desde la perspectiva psicoanalítica, además de ser sumamente complejo, arroja la premura por hurgar en la historia, y en la cultura de lo común, de lo colectivo, sin pretender contar un cuento mítico, parafraseando un poco a Frigerio y a manera de conclusión: No es que “había una vez”, no importa si el padre de la horda existió lo que importa es el gesto histórico de inventarse el “acerca del antes”, para considerar lo que se puede considerar como política de la transmisión. ¿Cómo explicamos que venimos después? Entonces nos tenemos que inventar el comienzo y ahí surge el arkhé, para poder interpretar los comienzos y establecer un guión para poder interpretar esas piezas puestas hay que hablar de “democracia efectiva”, si y solo si todo el mundo tiene acceso a los archivos, a su lectura y a su modificación (resignificación o agregado). Si no hay acceso a los archivos no hay democracia efectiva.
             “¿Cómo pensar y cómo hacer de la educación ese acto político que emancipa y asegura, con justicia, la inscripción de todos en lo público y el derecho de todos de decir y decir-se en el espacio público?” Graciela Frigerio (2005: 8)


REFERENCIAS

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 NOTAS:


[1] Rodríguez-O'Connor, J. (s/f). Migrando en la identidad. Revista del centro psicoanalítico de Madrid. 10. Disponible: http://www.centropsicoanaliticomadrid.com/index.php/revista/74-numero-10/176--migrando-en-la-identidad [Consulta: 2012, noviembre 9]
[2] Correa González, E. (2010, Enero). La identidad y la identificación: Laclau y Zizek. Revista Carta Psicoanalítica. [Revista en línea], 15. Disponible: http://www.cartapsi.org/spip.php?article15 [Consulta: 2012, Noviembre 15]
[3]  Korinfeld, D. (2005). Lo imposible como quehacer. Notas sobre psicoanálisis, educación y política. En Frigerio, G. y Diker, G. (Comps.). Educar: ese acto político (pp. 233). 1ª ed. Serie Seminarios del CEM. Buenos Aires: Del estante Editorial.
[4] Frigerio, G. (del 23 al 25 de julio de 2012). Apuntes de clases tomados del Seminario de Gestión y Evaluación de Instituciones Educativas. Módulo 1: La complejidad de las instituciones educativas. Universidad Nacional de Tres de Febrero. Buenos Aires: Argentina.
[5]  Korinfeld, D. (2005). Ob. Cit. (p.236).
[6] Ministerio del Poder Popular para la Educación, Subsistema de Educación Básica (2011). [Documento en Línea]. Líneas estratégicas en el marco del proceso curricular venezolano. Dirección General de Currículo. Caracas: Venezuela. Disponible:  http://www.me.gob.ve/lineas_orientadoras_curriculo.pdf   [Consulta: 2012, noviembre 09]
[7] Ramaioli, I. (2004). Política y pulsión de muerte. Entrevista a Jorge Alemán, en Revista Psicoanálisis y el Hospital, n° 26, Buenos Aires; citado por Korinfeld, D. (2005). Ob. cit. (p. 236).
[8]  Korinfeld, D. (2005). Ob. Cit. (p. 236).
[9]  Korinfeld, D. (2005). Ob. Cit. (p. 238).
[10] Ley Orgánica de Educación (N° 5.929). (2009, Agosto 15) [Documento en línea]. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela (Extraordinaria) Caracas: Venezuela. Disponible en: http://www.ipasme.gob.ve [Consulta: 2012, noviembre, 15].
[11] Cornu, L. (2005). Antígona, precursora invisible. En Frigerio, G. y Diker, G. (Comps.), Educar: ese acto político, (pp. 241). 1ª ed. Serie Seminarios del CEM. Buenos Aires: Del estante Editorial.
[12] Correa González, E. (2010, Enero). Ob. Cit.
[13]  Ministerio del Poder Popular para la Educación, Subsistema de Educación Básica (2011). Ob. Cit.
[14] “El pueblo de Venezuela, en ejercicio de sus poderes creadores e invocando la protección de Dios, el ejemplo histórico de nuestro Libertador Simón Bolívar y el heroísmo y sacrificio de nuestros antepasados aborígenes y de los precursores y forjadores de una patria libre y soberana; con el fin supremo de refundar la República para establecer una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural en un Estado de justicia, federal y descentralizado, que consolide los valores de la libertad, la independencia, la paz, la solidaridad, el bien común, la integridad territorial, la convivencia y el imperio de la ley para esta y las futuras generaciones (…)” (Itálicas y negritas nuestras)
[15]  Cornu, L. (2005). Ob. Cit. (p. 242).
[16] Ministerio del Poder Popular para la Educación, Sistema Educativo venezolano (2009). [Documento en línea] Subsistema de Educación Inicial Bolivariana: Currículo y Orientaciones Metodológicas. Caracas: Venezuela. Disponible:  http://www.me.gob.ve/media/eventos/2008/dl_4819_101.pdf [Consulta: 2012, noviembre 15].
[17] Durkheim, E. (1985). Educación y Sociologie.  Paris. PUF (en español: Educación y sociología, Barcelona: Península (2003). Citado por: Cornu, L. (2005). Antígona, precursora invisible. En Frigerio, G. y Diker, G. (Comps.). Educar: ese acto político, (pp. 241). 1ª ed. Serie Seminarios del CEM. Buenos Aires: Del estante Editorial.
[18]  Cornu, L. (2005). Ob. Cit. (p. 242).
[19]  Derrida, J. (2006). La hospitalidad. 2ª. ed. Buenos Aires: Ediciones de la Flor. (p. 123)
[20]  Rodríguez-O'Connor, J. (s/f). Ob. Cit.
[21]  Rodríguez-O'Connor, J. (s/f). Ob. Cit.
[22]  Rodríguez-O'Connor, J. (s/f). Ob. Cit.
[23]  Frigerio, G. (2005). En la cinta de Moebius. En Frigerio, G. y Diker, G. (Comps.), Educar: ese acto político. 1ª ed. Serie Seminarios del CEM. Buenos Aires: Del estante Editorial. (p. 15).
[24]  Frigerio, G. (2005). Ob. Cit. (pp. 16-17)
[25] Para comprender mejor esta apartado se recomienda leer a: Frigerio, G. (2005). Ob. Cit. (pp. 17- 18): “Educar es el verbo que da cuenta de la acción jurídica de inscribir al sujeto (filiación simbólica) y de la acción política de distribuir las herencias, designando al colectivo como heredero. Acción política de designación que se asegura de brindar a todos la habilitación al ingreso, la interpretación y la ampliación del arkhé18 común, reparto hecho al modo de un don que no instala deuda. Esta modalidad del don podría decirse así: educar es dar el tiempo entendiéndolo como una fuerza de permisión, de autorización (Paul Ricoeur) que a su vez da lugar al Kairós, oportunidad que hace posible, a todo sujeto, que su origen no devenga una condena. Educar es entonces el modo de efectivizar una política de la justicia (en el sentido con el que Derrida trabaja la noción); un trabajo de reconocimiento, que permite, al decir de Goethe (ya en 1817), que importa conservar lo antiguo con fidelidad y recibir a lo nuevo con generosidad. Podríamos afirmar entonces: guardar respeto a lo antiguo y acoger la novedad con entusiasmo y hospitalidad. Educar es el verbo que da cuenta de una política cultural, política simultánea de re-conocimiento y de conocimiento. Política de la memoria (política del arkhé) entendida como la oposición a una política de la amnesia, que admite la importancia de la historia para la vida (Nietzsche) y el lugar diferenciado del olvido creador. Educar puede entonces conjugarse en dos registros intrincados: el de la construcción de condiciones para el lazo social y el que podría identificarse como encontrar un destino a una pulsión identitaria, y ofrecer una ocasión (al modo de un objeto transicional) para la pulsión epistemofílica (Frigerio, 2004a:130).
[26] Carlos Wernicke, de la Fundación Holismo; (2012: 00:11’:10) en el film “la educación prohibida” expresa: “Si yo vengo de un paradigma fragmentado, donde a mí lo que me interesa es enseñar historia, yo voy a ver cuánto de historia sabe este sujeto después que yo le hablé de historia y le hice leer un libro de historia. Y para mí ese sujeto terminó, no tiene nada mas nada que ver conmigo, si ese sujeto sufre o no, si viene de buena familia o no, si tiene plata. (...) ¿Y qué pasará en el caso de los niños en edad preescolar? ¿A todos les interesará aprender de historia?
[27]  Frigerio, G. (del 23 al 25 de julio de 2012). Apuntes de clases tomados del Seminario de Gestión y Evaluación de Instituciones Educativas. Módulo 1: La complejidad de las instituciones educativas. Universidad Nacional de Tres de Febrero. Buenos Aires: Argentina.
[28]  Frigerio G. (2008). La división de las infancias. Ensayo sobre la enigmática pulsión antiarcóntica. 1º ed. Buenos Aires: Del Estante Editorial, 2008. (p. 10).
[29] Frigerio, G. (del 23 al 25 de julio de 2012). Ob. Cit.
[30]  Forster, R. [Presentador] Jacques Lacan. Grandes pensadores del siglo XX. [Grabación en vídeo de Extracto de la conferencia de la Universidad Católica de Louvain, el 13 de octubre de 1972]  Disponible: http://www.youtube.com/watch?v=C9yN0Ggij78&feature=related [Consulta: 2012, noviembre 17]
[31] Forster, R. [Presentador] Ob. Cit.
[32]  Forster, R. [Presentador] Ob. Cit.